ספרות סוציאליסטית וספרות לירית: יחסי היחיד והחברה במושבה ובקיבוץ

פורסם בתאריך | 18 במאי 2013 | אין תגובות | תגובות בפייסבוק

ספרות סוציאליסטית וספרות לירית: יחסי היחיד והחברה במושבה ובקיבוץ
ניתוח משווה בין הסיפורים "עד אור הבוקר"¹ ו-"אופק"²

מבוסס על מטלת מנחה בקורס "בין בדיון לממשות: סוגים בסיפור הישראלי", האוניברסיטה הפתוחה

מושגים והגדרות

בכתם זה אשווה את היחסים בין היחיד והחברה בסיפור "אופק", מאת בנימין תמוז, ליחסים הללו בסיפור "עד אור הבוקר", מאת משה שמיר. בכל אחד מהסיפורים מוענקים משקל ונפח שונים ליחסים בין היחיד והחברה, מתוארות חברות שונות, וכן יחידים שזיקתם לחברות ומידת מעורבותם בהן שונות. כמו-כן, נעשה בסיפורים הללו שימוש באמצעים ספרותיים שונים לתיאור היחידים, החברות וקשרי הגומלין ביניהם, והאמצעים הספרותיים הללו מעידים גם על ההבדלים התוכניים בין השניים ומדגישים אותם.

היחיד של שמיר והיחיד של תמוז
ההבדל המהותי הראשון בין שני הסיפורים הוא במידת החדירה לנפשן של הדמויות. אמנם בשני הסיפורים נערכת חדירה כזו, אולם בכל אחד מהם היא נעשית במידה שונה ונושאת משמעויות שונות.
בסיפור "אופק" החדירה לנפשו של הילד היא כמעט מוחלטת. נקודת התצפית של המספר נשארת צמודה לנקודת התצפית של הילד כמעט לכל אורך הסיפור, וכל המאורעות המתוארים בו משקפים את דמותו של הילד, את אופיו ואת רגשותיו. המספר איננו מתאר אירועים שהילד איננו נוכח בהם, ואינו מסגיר ידיעות שהילד איננו יודע. מעבר לכך, המספר איננו מצהיר שתיאור האירועים בא מפיו של הילד ובהתאם לחוויותיו ורשמיו, וכך נוצרת מעין מזיגה בין מבע הילד לבין מבע המספר. מזיגה זו מביאה לידי כך, שלא זו בלבד שכל התיאורים בסיפור מתוארים מנקודת תצפיתו של הילד, אלא שהם אף מתוארים מנקודת תצפיתו הנפשית-הפנימית, ומשקפים השלכה פסיכולוגית שהוא מטיל עליהם, ואגב כך מעידים על עולמו הפנימי ועל נפשו³. כלומר, ההתרחשויות בסיפור אינן עומדות בפני עצמן, כתיאור מאורעות גרידא, אלא כולן אף מייצגות את דמותו של הילד ואת עולמו הפנימי.
הסיפור "עד אור הבוקר", לעומת זאת, מוגש מפיו של מספר חיצוני, והמאורעות המתוארים בו עומדים בראש ובראשונה בפני עצמם, ולא כשיקוף של נפש הדמויות. אמנם המספר חודר לנפשן של הדמויות במהלך הסיפור, אלא שהוא חודר לנפשן של שתי דמויות שונות, בחלקים שונים של הסיפור⁴. פירוש הדבר הוא, שאין הסיפור נצמד לעולמה הפנימי של דמות אחת בלבד, ושהחדירה איננה מטשטשת את החיץ בין עולמן הפנימי של הדמויות לבין העולם החיצוני. חלף זאת, החדירה יוצרת מצב בו המציאות מתוארת מנקודות מבט שונות (המספר, כפרי, גרשון), וכך ניתן לקורא להשלים תמונת מצב מלאה יותר של המציאות, ואף מדוייקת יותר. מעבר לכך, החדירה לנפשן של הדמויות בסיפור "עד אור הבוקר", אינה חושפת עולם פנימי מורכב ומסובך, ואיננה מציגה תפישה אינדיבידואלית וגמישה של המציאות. נהפוך הוא, מחשבותיהן של הדמויות בסיפור הן ממוקדות יחסית, וקשורות תמיד במצב שהן שרויות בו ובבעיות המעשיות שעליהן לפתור. החדירה לנפשן, אם כן, מהווה מעין ציר שבו פעולות בעולם החיצוני מוליכות לפעולות בעולם הפנימי, ואלה, לאחר עיון והתלבטות, מוליכות שוב לפעולות בעולם החיצוני⁵.

החברה של תמוז והחברה של שמיר
הבדל נוסף בין שני הסיפורים נעוץ באופן תיאור החברה בכל אחד מהם, וליתר דיוק – במידת הריאליזם שבתיאור החברה. מידה זו נמדדת בכלים שונים, והעיקריים שבהם הם: הימצאותו של רקע ממשי, כלומר, עד כמה מתוארת בסיפור חברה שהתקיימה במציאות, ועד כמה היא דומה לה; מלאות ריאליסטית, כלומר, עד כמה תיאור החברה והסביבה האנושית הוא מפורט ועשיר; הימצאותה של מערכת חברתית, כלומר, עד כמה החברה פועלת מתוך מנגנונים סוציולוגיים אמינים ומורכבים.

הסיפור "אופק" ממוקם על רקע מושבה שטרם סיגלה לעצמה צביון עירוני. עובדה זו נזכרת מפורשות בגוף הטקסט⁶, ותיאורים שונים של הסביבה מתאימים לקביעה זו⁷. בית הספר והאנשים בו מהווים את הסביבה החברתית בסיפור, ואף תיאור בית-הספר מתאים לבתי ספר במושבות ישראליות בשנות השלושים והארבעים⁸. ככלל, ניתן לומר שמרבית הסיפור איננה ריאליסטית מעיקרה, ואילו תיאור המציאות החברתית בו הוא ריאליסטי. הריאליזם בתיאור הסביבה החברתית בא לידי ביטוי בכמה אופנים: היא מוצגת על רקע הממשי, כאמור, והיא נאמנה בסך הכל למציאות המתוארת בה; מתוארת בה מערכת חברתית, אשר דמויות שונות נושאות בה בתפקידים שונים, המוכרים לקורא גם מן המציאות (מורה, שמש, תלמידים), ואשר מתואר בה נושא חברתי – יחסיו של הילד עם המורה ועם הכיתה, ובעקיפין גם יחסם של התלמידים בכיתה למורה; ניתן להעניק למעשיהם של הלוקחים חלק במסגרת החברתית הנמקות סיבתיות מסתברות⁹. לסיום, אפילו נקודת התצפית בסיפור משתנה בסופו, כאשר המספר משתחרר מנקודת התצפית של הילד, ומתאר את ההווייה החברתית מנקודת תצפיתו כמספר כל-יודע¹⁰.
יחד עם זאת, היחידות בסיפור המתארות את עולם בית הספר הן ריאליסטיות רק ביחס ליחידות האחרות בסיפור, וחסרים בהן מאפיינים ריאליסטיים חשובים מסויימים. כך, למשל, תיאור המושבה הוא סכימטי מאוד, ומאוד בלתי מפורט. כך גם באשר לתיאור בית הספר עצמו, אשר איננו מוצג אלא במשפטים אחדים¹¹. היעדר מלאות ריאליסטית בתיאור החברה בסיפור מאפיין גם את תיאור הדמויות – ראשית, הן אינן נזכרות בשמן, כי אם בתווית המסמנת את תפקידן בלבד (מורה, שמש, תלמידים); שנית, לא ניתן כל מידע ביוגראפי אודותיהן, ואין הקורא יודע עליהן דבר, מלבד מה שמתרחש בהווה הסיפורי ובנוכחות הילד. את תלמידי הכיתה מציג המספר כגוף אחד, ואיננו מבחין בין התלמידים השונים כלל¹². נוסף לכך, את היחסים החברתיים ואת ההנמקות להם ניתן לשער ולפענח מתוך הטקסט, אולם הטקסט עצמו כמעט ואיננו מסביר דבר אודות מניעיהן של הדמויות ואודות טיב יחסי הגומלין ביניהן. לסיום, במהלך כמעט כל הסיפור מוצגת החברה, כאמור, מנקודת מבטו של הילד, תוך חשיפת עולמו הפנימי, ותוך השלכת עולמו הפנימי עליה¹³. לפיכך, גם במה שיש בתיאור החברה פנים ריאליסטיות, היא איננה מוצגת באופן אובייקטיבי, ואיננה נטולה את הערכתו, את רשמיו ואת רגשיו של הילד.

הבדל זה בין שני הסיפורים הוא חריף מאוד, שכן בסיפור "עד אור הבוקר" תיאור החברה הוא ריאליסטי לעילא ולעילא. החברה המתוארת בו היא זו של קיבוץ בישראל בשנות הארבעים. הרקע הממשי בסיפור הוא מובהק, ואפילו מוזכר בו התאריך המדוייק של המאורעות¹⁴. התיאור הפיסי של הקיבוץ, תיאור האנשים החיים בו, המנגנונים והמוסדות, ההתנהלות החברתית, הבעיות – כולם מדוייקים ומתאימים למציאות כפי שהייתה. אגב כך, מסתמא, ניחן התיאור גם במלאות ריאליסטית רבה. מפורטים בסיפור אתרים רבים ושונים בשטח הקיבוץ, לרבות: המקלחות המשותפות, חדר האוכל, המזרה, חדרי הישיבות ועוד. תיאור האתרים¹⁵ והפעולות¹⁶ הוא מפורט ועשיר, ותיאור הדמויות חושף הן את מראיהן¹⁷, הן את שמותיהן, הן פרטים ביוגרפיים אודותיהן, והן את מניעיהן, שיקוליהן, מחשבותיהן ומעשיהן¹⁸. כמו-כן, מעשיהן, מחשבותיהן ורגשותיהן של הדמויות מונמקות באופן סיבתי ומסתבר¹⁹. מעבר לכך, הנושאים המרכזיים בסיפור הם חברתיים ונוגעים ביחסי אנוש, על הקשיים והדילמות הכרוכים בהם: מתוארים בו מנגנונים ומוסדות חברתיים, כגון ישיבות הוועד והחלטותיהן, ויכוחים בין הדמויות, מלאכת שיבוץ העובדים בלוח המשמרות וכדומה²⁰, והקשרים הבינאישיים בין הפרטים נמצאים תמיד בהקשר חברתי, ובהתייחס לערכי הקיבוץ ולצרכיו²¹.

יחסי היחיד והחברה במושבה ובקיבוץ
הנושא החברתי הנדון ב"אופק" הוא יחסם של המורה והתלמידים לילד, גיבור הסיפור. הילד מביע פחד וסלידה מבית הספר. במהלך הסיפור הוא חש מאויים לקראת המפגש עם עולם בית הספר, ומשתדל לדחות את המפגש הזה²². כאשר דחייה שכזו מושגת, משום שאיחר ונוכח שהכיתה יצאה לטיול, הוא מתמלא שמחה ונחמה²³. בסיום הסיפור ההתנגשות מתרחשת, וחששו של הילד מסתבר כמוצדק: המורה משפיל אותו ומביך אותו לעיני התלמידים, והילד מתברר כבעל מעמד נחות ונלעג בבית הספר. כלומר, הנושא החברתי בסיפור הוא הוקעת החריג, התנשאותו וקפדנותו של בעל השררה, והעדריות המאפיינת את הקבוצה. הדגשים באיפיון היחסים בין היחיד והחברה בסיפור הם היחס הפוגעני כלפי החלש בחברה, הילד, וההשפלה והנידוי שלו.
תיאור יחסיהן של הדמויות הראשיות בסיפור "עד אור הבוקר" עם החברה הקיבוצית שונה בתכלית. ראשית כל, בניגוד גמור לדמותו של הילד ב"אופק", מוצגות ב"עד אור הבוקר" דמויות מרכזיות בחברה הקיבוצית, המעורות בעובי הקורה של חיי הקיבוץ, ונושאות בתפקידים חשובים במערך הקיבוץ, ולכן הן בעלות השפעה רבה שם. כפרי נושא בכמה תפקידים במערך העבודה של הקיבוץ, ובין היתר הוא אחראי על שיבוץ המשמרות בלוח העבודה²⁴. כמו-כן הוא משתתף בועידות של הקיבוץ ונוטל חלק בעיצוב המדיניות ובקביעה של סדרי עדיפויות²⁵. גם עדנה לוקחת חלק בכמה תפקידים ומשתתפת בועידות²⁶, וגרשון מתואר כבעל עמל רב, וכאדם המסור לעבודתו, והרואה שליחות במילוי תפקידו²⁷. ניתן לומר, שהראשון והאחרון משלימים ביחד את שני הפנים החשובים שבחיי הקיבוץ – כפרי אחראי על המנהלה ועל התכנון, ואילו גרשון אחראי על ההוצאה לפועל ועל המשימה החקלאית. כך יוצא, שלהבדיל מהדגשים ב"אופק", כאן נפרסת מעין פנוראמה של ההוויי הקיבוצי, על כל קשת הפעולות הכלולות בו.

הבדל חשוב נוסף מצוי במה שהדמויות ב"עד אור הבוקר" מודעות היטב למקומן בחברה וליחסים שבינן לבין החברה שהן מצויות בה. מצבה של החברה חשוב להן, ואף מנחה אותן בלבטיהן ובפעולותיהן לכל אורך הסיפור. כלומר, הקשר בין היחיד לבין החברה בסיפור "עד אור הבוקר" הוא הדוק ומשמעותי יותר מהקשר בסיפור "אופק", ואף נובע ממניעים אידיאולוגיים וערכיים, כך שהפרטים מהווים חלק מהחברה שהם מצויים בה מתוך בחירה ומתוך הכרה בחשיבותה – להבדיל מהמצב המתואר ב"אופק", שם החברה מהווה מעין נתון שהילד נקלע לתוכו בעל כרחו ובניגוד לרצונו. ב"עד אור הבוקר" הפרטים אף דואגים לטובתה של החברה, ולעתים אפילו על פני טובתם האישית. עובדה זו מעצבת את הקונפליקט המרכזי בסיפור, בין הפרטי לקולקטיבי, או בין טובת הציבור לטובת המשפחה, והדמויות לוקחות באופן זה חלק בעיצוב החברה וערכיה.

היבטים קוגניטיביים ואידאיים ביחסי היחיד והחברה בזה ובזה
לסיום, אתייחס גם לצד הקוגניטיבי בשני הסיפורים. דהיינו, לייצוג הממשות העולה מיחסי היחיד והחברה המתוארים בהם.

לאור העובדה שבית הספר מוצג לאורך מרבית הסיפור "אופק" מנקודת מבטו של הילד, ולאור העובדה שהילד חושש מבית הספר וסולד ממנו, מוצג בהכרח בית הספר כמקום שלילי. משום שהסיפור בין עולם בית הספר לבין עולם הטבע, בו חש הילד בטוח ומלא השראה²⁸, נוצרת בסיפור אנאלוגיה ניגודית בין שני הקטבים. האנאלוגיה מודגשת כשהילד – שהתברר לקורא כבוגר מכפי גילו, כבעל הבחנה דקה, כושר דמיון יוצר ומפותח, וכבעל רגישות גבוהה ונכונות לאהבה ולביטוי עצמי – מתגלה כמכונס, מפוחד, אילם וחסר ערך עצמי במפגשו עם בית הספר. ההשוואה בין שני העולמות, בראש ובראשונה, מעידה על עולמו הנפשי של הילד, על רגשותיו ותחושותיו הפרטיות והייחודיות. יחד עם זאת, מספר גורמים מעלים את האפשרות לראות בה גם מייצגת ממשות. אל"ף, המספר איננו נייטראלי. גם בסיום הסיפור, כאשר הוא משתחרר מנקודת התצפית של הילד, ומתאר את הסיטואציה האחרונה מנקודת מבטו כמספר כל-יודע, הוא מחווה את דעתו על המתרחש, בין במישרין ובין בעקיפין, ומביע יחס שלילי למורה ולעולם בית הספר בכלל²⁹. בי"ת, תיאור עולם בית הספר נעדר פירוט ומלאות ריאליסטית, ולכן יש לראות בו ייצוג אילוסטראטיבי של המציאות – לראותו כמדגים תפישה, או גישה כוללת למציאות ולהווייה האנושית. גימ"ל, לאורך הסיפור, הגם שהוא מתואר מנקודת תצפיתו של הילד ותוך מיזוג מבעו במבעו של המספר, שוזר המספר הבנות וידיעות סמויות, תיאוריות וציוריות, ובעיקר תוך שימוש באלוזיות – שהן מעבר לכוח השגתו של הילד³⁰. עובדה זו יוצרת אמפטיה כלפי גישתו של הילד לחיים, ומחזקת את האפשרות שהילד מייצג גישה מופשטת כוללת למציאות, אשר ניתן למצאה גם בעולם הממשי. דל"ת, לבסוף: שמו של הסיפור והסיום שלו מוכיחים את ההעדפה של המספר לתפישת העולם של הילד על פני תפישתם של המורה ושל התלמידים³¹. ההשוואה בין שתי הגישות מראה שהילד לומד תוך התנסות וחוויה, ותוך השתתפות פעילה ומעורבות רגשית, בניגוד לאופן בו מלמד המורה – באופן פרונטלי, נטול רגישות והשתתפות, וחסר ערך-מוסף. לכן, למרות שהילד יוצא מבית הספר נלעג ומושפל, מבין הקורא כי למעשה הבנתו את המציאות, או את המונח "אופק", לצורך העניין, רחבה מקיפה ומעמיקה יותר.
כל אלה מוכיחים את הטענה, שהסיפור מציע גם מסר, אשר עשוי להשפיע על הקורא, ולהישאר עמו מעבר לחוויית הקריאה עצמה. כלומר, האנאלוגיה בין הקוטב השלילי בסיפור, עולם בית הספר, לבין הקוטב החיובי, הטבע, היא בעלת משמעות קוגניטיבית – היא נושאת אידיאה כלשהי, ומבקשת לחוות טענה כלשהי אודות המציאות. יש בה משום הדגמה אילוסטראטיבית של שתי תפישות עולם לגבי הממשות, והעדפה ברורה של אחת על פני השנייה. הראשונה – רציונליזם, הירארכיה, הליכה בתלם, התנהלות עדרית של החברה, ובתוך כך גם יחס מבזה לחלש, השפלתו ונידוי. השנייה – כח הדימיון הבורא, תפישה חווייתית של המציאות, רגישות, עירנות ונכונות לאהבה. הווה אומר, המוטיבציה האידאית שבבסיס הסיפור נוגעת במישרין ביחסיו של הפרט עם החברה. היא מנסחת מסר, לפיו החברה היא קוטב שלילי בחייו של היחיד והיא נגועה בחסרונות רבים, ואילו עולם הטבע הוא קוטב חיובי. החיים מחוץ למסגרת חברתית מאפשרים נחמה, למידה פעילה, רגשות חיוביים, והתכנסות מוברכת של הפרט בדמיונו ובנפשו-הוא.

משום שהסיפור "עד אור הבוקר" מציג את החברה באופן מקיף ומדוייק יותר, ומשום שאיננו חודר למעבי נפשותיהן של הדמויות, אלא מאיר את מחשבותיהן בהקשרים מיידיים וחברתיים בלבד, הרי שגם הבעיות המועלות בו הן קונקרטיות יותר, ונוגעות במושגים פחות מופשטים ופחות כוללניים אודות המציאות. יתר על כן, ניתן לקבוע שהדמויות המתוארות ב"עד אור הבוקר" הן דמויות טיפוסיות, כלומר, מייצגות אנשים אופייניים וייחודיים לחברה הקיבוצית בישראל בשנות הארבעים. גם הבעיות שהדמויות מתמודדות איתן הן בעיות טיפוסיות, כלומר, כאלה שאנשים אכן נאלצו להתמודד איתן במציאות. מעבר לכך, לכל הקשיים והקונפליקטים המתוארים בסיפור צד אידיאולוגי, הקשור באופייה ובדמותה של החברה³². הטענה המובלעת בעובדות אלה היא, שהאדם הוא ייצור חברתי מטבעו, ושיחסיו עם החברה הם עיקר עניינו. אם יש בסיפור חיווי כלשהו אודות המציאות, לפיכך, הוא מוכרח להתמקד ביחסיו של הפרט עם החברה, ולא בהשקפת עולמו של הפרט או במרכיבים עדינים וכמוסים של עולמו הפנימי. ואכן, המימד הקוגניטיבי בסיפור נוגע ישירות לחיים בקיבוץ בישראל בשנות הארבעים. העובדה שמוזכר בסיפור תאריך מדוייק וסמוך למועד פרסומו, והעובדה שמתוארות בו דמויות ובעיות טיפוסיות, והעובדה שהסיפור מציע פתרון לבעיות המתוארות בו – כל אלה מעלות את האפשרות לראות בסיפור מעין "הצעה לסדר היום", או מעין התמודדות עם קושי קונקרטי ורלבנטי, וחיווי עמדה אודותיו. הדילמה שכפרי מתחבט בה בקונפליקט שלו עם עדנה קשורה למתח שבין יחסים פנים משפחתיים לבין טובת הכלל, או לבין סמכותו של הקיבוץ לכוף את החלטותיו וכדומה. בקונפליקט שלו עם גרשון הוא מתחבט במושג האמון בקיבוץ, וגרשון מתלבט אודות מידת המסירות שעליו להתחייב אליה, ואודות המתח בין טובת הילד לבין חובתו כלפי הקיבוץ. התהליכים המחשבתיים שהם עוברים והמסקנות שהם מגיעים אליהן מייצגים תהליך שהתנועה הקיבוצית צריכה לעבור, ומסקנות שעליה ליישם.

סיכום
לסיכום, ההבדלים בין יחסי הפרט והחברה בסיפורים "אופק" ו"עד אור הבוקר" הם רבים ומגוונים. הם קשורים באופן ייצוג הפרט, במידת החדירה לנפשו ומקומו של עולמו הפנימי בסיפור, מבחינת היקף ועומק. הם קשורים באופן תיאור החברה, מידת הריאליזם שבתיאורה והנפח שהיא ממלאת במסגרת הסיפור ובעולמו של הפרט, ובייחוד, מידת ההשפעה שלה על הפרט ועל נפשו, ומידת ההשפעה שלו עליה. הם קשורים בטיב היחסים בין הפרט והחברה, ובאידיאה המשתקפת מטיב היחסים, או באופן בו היחסים בין הפרט והחברה מייצגים ממשות, ומביעים חיווי אודות המציאות.

קביעת הסוג הסיפורי בהתייחס ליחסי היחד והחברה
הסיפור "אופק" הוא סיפור לירי, שכן הוא מתמקד בעולמה הפנימי, הנפשי, של דמות. חוויותיו הפנימיות של הילד הן ם עיקר הסיפור, הן מבחינה איכותית והן מבחינה כמותית. המציאות הבדיונית מוצגת כמות שהיא נקלטת, נתפשת ומתפרשת על ידיו, באופן סובייקטיבי. לכן – חלות במציאות סטיות מאופי הממשות. היא לא דמויית-מציאות בכל, הפרטים במציאות משמשים לשם מבע עקיף לחוויותיו של הילד, ותיאור המציאות משרת את בניית עולמו הפנימי של הילד. כך, למעשה, מתבטלת ההפרדה בין "האני" לבין עולם, בין הדמות לבין המציאות הסובבת אותה.
כפי שהראינו לעיל, המספר נצמד לנקודת התצפית של הילד לאורך רוב הסיפור, ומתאר את ההתרחשויות תוך מעין התמזגות איתו. כך גם בתיאור החברה והסביבה – הם סכמטיים ובלתי מפורטים. היעדר המלאות הריאלסיטית בעניין זה מתאים לסיווג הסיפור כסיפור לירי, וכל עיצוב המסגרת החברתית בבית הספר נעשה מתוך נקודת מבטו של הילד, ועל פי פרשנותו להתרחשויות.
גם הנושא החברתי הנדון בסיפור שם דגש על הפרט ועל חוויותיו הפנימיות. הלעג לחלש, ההשפלה, הנידוי, הפחד מפני בעל השררה והנהייה של הכלל אחר ה"מקובל" ו"הראוי" – כל אלה מתייחסים בעיקר להשפעה הרגשית הנפשית שמתעוררת בחלש ובנרדף. הנושא החברתי כאן הוא אוניברסלי ואינדיבידואלי בד בבד, ובעיקר – איננו נושא אידיאולוגי-סוציאלי. הוא איננו מתייחס לחברה ממשית קונקרטית, כי אם למערכת חברתית אנושית מופשטת וכללית. יש בו שימת דגש ברורה על השפעתה של החברה על היחיד, הפרטי, שמעיניו מתוארת הסיטואציה, ומבלי להציג יחסי גומלין בינו לבין החברה. כלומר, הוא, הפרט, מושפע מן החברה ואיננו משפיע עליה, והסיפור מתעניין בהשפעתה של החברה על נפשו, ולא בהשפעה המעשית שיש לה עליו.
לסיום, גם האידיאה העולה מקריאה בסיפור "אופק", בהתאם, איננה פרטית ויישומית, כי אם מופשטת, תיאורטית ופילוסופית. ניתן לומר, בלשון ציורית, כי האידיאה המשתקפת מ"אופק" מביעה עמדה חיובית אודות עצם הגדרת ז'אנר הסיפור הלירי: אם נאמר שהגדרת הז'אנר נעוצה בהתמקדות בעולמה הפנימי של דמות, בנפשה וברגשותיה, תוך הכפפת תיאור המציאות לאופן חווייתה אותה, כך שהתיאורים משליכים על חוויותיה של הדמות ועל אופיה, ותוך ביטול ההפרדה בין "האני" לבין העולם, או המציאות הסובבת – הרי שהמסר המוגש בסיפור מציע העדפה לגישה זהה עבור החיים המציאותיים. הווה אומר, הסיפור תומך בגישתו של הילד, ומעורר אמפטיה כלפי גישה זו: גישה לפיה ראוי לאדם להתמזג במציאות האופפת אותו ולהיטמע בה, עד בלתי הבחן בינו ובינה, תוך הדגשת הלמידה ההתנסותית-החווייתית, תוך מעורבות רגשית בהתנסויות בחיים, תוך השלכת העולם הפנימי על הסביבה וההתרחשויות בה ותוך היזקקות לרגישות רבה, להבחנה חודרת ולאהבה.

הסיפור "עד אור הבוקר" נמנה על ז'אנר הסיפור הריאליסטי הסוציאליסטי. ראשית, כפי שהראינו, הסיפור איננו צמוד לנקודת התצפית של דמות אחת בלבד, ובוודאי שלא לעולמה הפנימי של דמות. זהו סיפור ריאליסטי במובן, שהוא מתאר מציאות כך שהקורא מסוגל להשלים את חלקי "הפאזל" שלה לכדיי תמונה מקיפה ומהימנה של עובדות "כמות שהן". החדירה לנפשן של שתי דמויות שונות, לסירוגין, והמבע מנקודת תצפיתו של מספר כל-יודע, משלבות זוויות שונות של התבוננות בהתרחשויות, ומשרטטות תמונה מלאה ומדוייקת. שנית, הראינו גם כי הסיפור ניחן בכל המאפיינים של הסיפור הריאליסטי: הצבת הבדוי על רקע הממשי, מתן הנמקות סיבתיות מסתברות, מלאות ריאליסטית ותיאור מפורט, מסגרת חברתית ומהלכים סוציולוגיים מובהקים, תוך דגש על נושאים חברתיים ועל התנהלות חברתית.
אולם "עד אור הבוקר" איננו סיפור ריאליסטי סתם, כי אם סיפור ריאליסטי סוציאליסטי. הראינו שהדמויות בסיפור הן דמויות מרכזיות בחיי הקיבוץ, הנושאות בתפקידים חשובים, ואשר משתתפות בעיצוב פני הקיבוץ. הן מונעות מכח מניעים אידיאולוגיים ובעיותיהן הפרטיות שזורות בבעיות הקיבוץ. במילים אחרות, הגיבורים בסיפור הם גיבורים חיוביים, בעלי מודעות אידיאולוגית, החותרים לממש את האידיאלים שהם מאמינים בהם באמצעות פיתוח הצדדים החיוביים באישיותם ובהשקפתם, והתפתחותם של כפרי ושל גרשון אל ההכרה העצמית מהווה מודל, או מקור השראה עבור הקורא.
בנוסף, הסיפור מציג דמויות טיפוסיות ונסיבות טיפוסיות: הוא מציג את הצדדים העיקריים המייחדים את החברה הקיבוצית, את אנשיה ואת קשייה. ניתן למצוא בדמויות הללו מימוש של הפוטנציאל הגלום באדם בן התקופה – הדמויות הספרותית חיות את בעיותיה הכלליות של החברה הקיבוצית באותן שנים כבעיותיהן האישיות, החותכות את גורלן. כלומר, לא רק עבור הקורא מהווה ההתפתחות הפרטית בתהליך הפנימי שעובר על הדמויות מקור לחיקוי, אלא אף עבור החברה בכללה. התהליך הלה מהווה מודל של כיוון ההתפתחות הרצוי עבור החברה.
פירושו של דבר הוא, שבשורשיו של הסיפור טמוע ייסוד האופטימיזם ההיסטורי, הרואה בחברה האנושית תהליך של התפתחות דיאלקטית לקראת חברה מתוקנת, והרואה באדם כבעל השפעה על התפתחות זו. ככזה, רואה הסיפור עצמו כנוטל חלק במאבק לתיקון העולם ולכינונו של סדר חברתי טוב וצודק. זו המוטיבציה האידאית שביסוד היצירה הספרותית הזו, וזו תכליתה של היצירה, הבאה לידי ביטוי בפן הקוגניטיבי שבה. משום כך, אף המסר העולה ממנה הוא קונקרטי ויישומי, וקורא לחשבון נפש שעל התנועה הקיבוצית לערוך, בהקשר מסויים ומיידי.

לסיכום, ההבדלים בין יחסי הפרט והחברה בסיפור "אופק", לבין יחסים אלו בסיפור "עד אור הבוקר", משקפים אף את ההבדלים בין הסוגים שעליהם נמנה כל אחד מהסיפורים הנ"ל. מידת ההתמקדות בדמות ובעולמה הפנימי, מידת האובייקטיביות והריאליזם בתיאור החברה, ואף המימד הקוגניטיבי בכל אחד מהסיפורים, נובע מהז'אנר אליו הוא משתייך וקובע את הסיווג שלו.

1. עד אור הבוקר, מאת משה שמיר, מתוך נשים מחכות בחוץ, י"ג סיפורים, משה שמיר, ספרית פועלים/לכל, הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר, מרחביה, 1952, עמ' 7-32. ^
2. אופק, מאת בנימין תמוז, מתוך אסופת סיפורים. בין בדיון לממשות – סוגים בסיפור הישראלי, אורנה גולן (עורכת), הוצאת הקיבוץ המאוחד, ת"א, 1983. ^
3. הדבר ניכר לכל אורך הסיפור ובייחוד בתיאורי הטבע. למשל: הזיקית "שוכחת להחליף צבעיה מרוב מחשבות שבליבה" (44), "שיח הורדים" הוא "מאושר ומבוייש" (44), ו"באותו המקום שממנו החמה יוצאת", שם "איוו שמים וארץ משכן להם, להרעיף נשיקותיהם ולהתחכך זה בזו" (44). כל ההאנשות בתיאורים הללו נעשות תוך השלכת עולמו של הילד עליהם, מבלי שהמספר יצהיר על כך. ^
4. בחלק הראשון של הסיפור חדירה לנפשו של גרשון – למשל: "…אמא איננה. מה הוא יודע, הנער? מה הוא מצייר לו בדמיונו? מה זה עזבה את הקיבוץ?" (9). בחלק השני של הסיפור חדירה לנפשו של כפרי – למשל: "כלומר, בינינו לבין עצמנו, כפרי יקירי, ועוד בטרם תיכנס לחדר-האוכל – האם זה היה מוכרח לקרות?" (21). במונולוגים אלה ובאחרים חודר המספר לנפש הדמויות ומשתמש בטכניקה של מבע משולב ושל תמורה בנקודת התצפית. ^
5. למשל – בואו של מוסי למזרה מזכיר לגרשון את עזיבתה של עדנה, ומעורר בו מחשבות אודות העזיבה והשפעתה על מוסי, והמחשבות הללו מביאות אותו להחלטה לגשת אל כפרי. (9-12). ^
6. "חפז אל גבעת הכורכר המלבינה בקצה המושבה" (46). ^
7. למשל – רחוב ראשי ובו שיח ורדים וספסל ציבורי, עגלה עמוסת בציר ענבים, בתים פרטיים עם גגות רעפים, חצרות ועצי צפצפה (44). ^
8. למשל – חירות יחסית של המורה בקביעת התכנים הלימודיים: "הריני שואל אותך שאלה אחת מלה אחת, אחת בלבד, אשר הסברתיה אתמול…" (47); ילדים בטווח גילאים רחב יחסית: "המורה המתקלס בו … על היותו הקטן שבילדי הכיתה" (45); טיולי יום בהדרכת המורה בסביבה הקרובה: "הילדים הלכו לטיול" (45). ^
9. למשל – המורה מעליב את הילד בשביל לבסס את מעמדו, ומתוך אמונה בחינוך סמכותי ותקיף, הילדים מנסים לשאת חן בעיני המורה, וכו' (47). ^
10. "וממחרת היום, בבואו לבית הספר, פתח המורה את היומן והציץ בו" (47). כל הסיטואציה האחרונה מתוארת מנקודת מבט חיצונית, ורובה נמסרת באופן של ציטוט השיחה. ^
11. "העיף מבט נפחד אל גובה קומת האילנות וחמק בינותם אל שער בית-הספר ואל עבר מסדרון הבניין הארוך" (45). ^
12. למשל – "וכל הידים כולן הורמו כאחת" (47), "וכל הילדים גיחכו בהנאה, (47), וכך בכל איזכור של ילדי הכיתה. ^
13. למשל – "הוא … ראה בדמיונו את ארבעים זוגות העיניים…" (45). ^
14. "הרי לך, סידור העבודה ליום ג', 24 לאוקטובר, 1945" (19). ^
15. למשל – "חדר המזכירות היה ריק לבסוף, אולם עדיין הייתה דחוסה בו המולתם של רבים. הכסאות היו פזורים, על הרצפה השחיר בוץ דביק, על השולחן הבליחה מנורה מאובקת…" (19). ^
16. למשל – "הוא פרם את פי השק בתנועות מהירות. הניחו עומד ליד לוע המזרה ורץ להחליף שקים אצל משפכי הזרע. חזר אליו, הרכינו אל הלוע, הרימו במאמץ אטי ושפכו מתוך ענן של אבק וריחוש ובעבוע" (30). ^
17. למשל – "שער סתור, עיני פרא, זרועות שחומות ודקות, ערדליים" (7). ^
18. למשל – "עדנה היתה גננת נפלאה. היתה מרכזת את ועדת החינוך … כשהיתה באה מיום עבודה, מישיבות, מבירורים … – היתה באה אשה עיפה, אשה הצונחת על הספה, מחייכת בהתנצלות, מעשנת" (23). ^
19. למשל – את התפרצותו של כפרי על גרשון אפשר להבין כתוצאה של הלחץ שהיה שרוי בו, העומס והכאוס בחדר המזכירות (12-16). ^
20. למשל – "התנהלה ישיבה. על כסאות עיפים ישבו לא אנשים אלא גישות. גישה של גזבר, גישה של סדרן עבודה…" (25). ^
21. בייחוד – "למה לא אוכל אני לברר עם עדנה את הדברים? … מאימתי זה היתה אצלנו המשפחה לתא אינטרסנטי?" (23). ^
22. "אך מיד זכר את בית הספר ואת ארבעים הילדים … אשר נאספו … והביטו בו … בלגלוג גלוי. ומתוך צער וכאב הפנה עורפו לשמש…" (44). ^
23. "שמחה עצומה ירדה ללבו ובסקרו ימינה ושמאלה בחר לו את מעלה הרחוב לחגוג בו את יום החופש שבא עליו משמים" (45). ^
24. "כשהיה בא כפרי מיום עבודה, מנסיעות, מהתרוצצות בצדו של התיק, מישיבות מלאות עשן וחולצות חאקי, מסידור עבודה…" (23). ^
25. ראה למשל הערות 18 ו- 19 לעיל. ^
26. ראה הערה 16 לעיל, וכן "היתה זו ההחלטה לבטל את שיעורי-הנגינה לילדי בתי-הספר. עדנה היתה המורה לפסנתר" (24). ^
27. למשל, התלבטותו האם לקחת על עצמו שתי משמרות, או האם לוותר על הנסיעה העירה, בכדיי להשלים את העבודה (17). ^
28. ראייה לכך נמצא בעצם נטייתו לשהות בזמנו הפנוי בחיק הטבע, ובייחוד ביום החופש ש"זכה" בו. וכן, בהתבוננות העירנית והרגישה שהוא משקיע בעת שהייתו שם. למשל – "אמר הילד בלבו להביא את כל בני האור … על עבר המקום הרחוק ההוא וישמחו להם השמים והארץ על מתנה קטנה זו מאתו" (46). ^
29. למשל – "כל הילדים הניעו בראשיהם בציפיית זדון", "הרים המורה קולו והניף שתי ידיו … ועמד עמידת מתנצח" (47). ^
30. דוגמה אחת לכך נמצא בתיאורים המיניים של יחסי השמיים והארץ. וכן – "האדמה רעדה מעדנה" (43), המהווה אלוזיה ל"אחרי בלתי הייתה לי עדנה" (בראשית יח, יב). ההבנה המינית, וכן האלוזיות למקרא, הן מעל לכוחו של ילד בן כשמונה שנים. ^
31. הדגש לעניין זה הוא במפגשים הרבים שהיו לילד עם ה"אופק" – תוך התבוננות פעילה ותוך הכרה חושית ורחבה של מאפייניו, וכל זאת מבלי שיכיר את המונח המגדיר אותו, ואפילו מבלי שהמספר יזדקק לו ולו פעם אחת. זאת, בהיפוך לשיטתו של המורה, השם דגש מרכזי על הכרת המונח, כפי שעולה מסופו של הסיפור. ^
32. ובמיוחד – לבטיו של כפרי לגבי מעמדה של המשפחה, והיותה או אי-היותה "תא אינטרסנטי" (23). לבטיו של כפרי אודות ערך האמון בקיבוץ, ובחינת יחסיו עם גרשון לאור "ערכי הקיבוץ" (21). לבטיו של גרשון לגבי המעשה הראוי – דאגה למוסי, ומפגש עם עדנה, או השלמת המלאכה החקלאית (17). ^

הגדרות ומושגים

התהליך הלירי
עלילתו הפנימית של הסיפור הלירי. בסיפור הלירי מושם דגש על תהליך פנימי שמתחולל בנפשה של דמות, ומתוארים בו אירועים פנימיים-נפשיים. האירועים והתיאורים בונים רצף של חוויות, כגון רגשות, תחושות והכרות, והחוויות הללו מתקדמות ומתפתחות לכלל חוויה מסכמת. הרצף הזה הוא התהליך הלירי בסיפור. הסיפור יכול אף להתארגן בתבניות של חזרה ואנאלוגיה, המבליטות את משמעותם של האירועים ברצף.
התהליך הלירי מורכב מחוויות ומשמעויות דקות ועשירות המשוקעות בסיפור, שהן מעבר ליכולת הניסוח החד משמעי. כלומר, הן תלויות בפרשנותו של הקורא המפענח את הלך הנפש והרגשות הטבועים בתמונות הפיוטיות. הקורא, כמיטב הבנתו ותפישתו, מבין ומנסח את התהליך הנפשי הנמסר באמצעות רמזים, או בדרך של תיאור חוויות נפשיות פנימיות.
המונח מתקשר לסוג הסיפור הלירי, שכן בז'אנר זה מתואר עולמה הפנימי של דמות, ומושם דגש על חוויותיה, רגשותיה והכרותיה. לפיכך, דווקא בסיפור הלירי עשוי להיווצר רצף של חוויות כאלו, המתגבש לכלל תהליך פנימי מלא. כמו-כן, הז'אנר מצטיין בהסקת משמעויות על נפשה של דמות ופנימיותה, מתוך תיאורים חיצוניים, ובאמצעות תמונות פיוטיות ורמזים ציוריים שנעשית בהם השלכה של נפש הדמות על אופן תיאור המציאות החיצונית לה.

מתן ישיר ומתן עקיף של העולם הפנימי
מונח המתאר שתי דרכים שונות להציג את עולמה הפנימי של דמות. מתן ישיר של העולם הפנימי נעשה על ידי שחזור ההתרחשויות הפנימיות בעצם התהוותן וזרימתן. כלומר, על ידי העתקת התחושות, הרגשות או ההרהורים המתחוללים בקרבה של הדמות אל המבע המילולי. בדרך זו, גם כאשר הדמות מתייחסת למציאות החיצונית, מובאת ההתייחסות מתוך תודעתה של הדמות, תוך הסתמכות על אופיה, על אופן פירושה והבנתה את המציאות, ובהתאם לנורמות ההערכה שלה. לפיכך, המציאות המתוארת מופנמת אל תוך הנפש ומוצגת על פי מצבה הנפשי של הדמות בשעת קליטתה את המתרחש. המציאות "נצבעת" בהתאם לאופן בו חווה אותה הדמות, ומתקיים איחוד "האני" של הדמות עם העולם החיצוני. בדרך-כלל, בעת מתן ישיר של העולם הפנימי של דמות, יתוארו אירועים חיצוניים מעטים בלבד, ויושם דגש על ההשפעה שלהם על התהליך הנפשי. בנוסף, רצף הרגשות והמחשבות נמסר תוך "חיקוי" דרכי פעולתה של הנפש, ותוך עקיבה אחר המהלכים כבעצם מהלך התרחשותם, ואפשר, אם כן, שהקישורים ביניהם יהיו אסוציאטיביים ובלתי גלויים לעין, ושלא יימצא הסבר הגיוני ומסודר לדילוגים בין מקטעי המחשבה השונים.
מתן עקיף של העולם הפנימי נעשה על ידי השלכה של רגשות, חוויות והרהורים של הדמות על המציאות שבה היא שרויה, ושיקוע שלהם באופן תיאור המציאות החיצונית. המציאות החיצונית אינה מוצגת "כמות שהיא", אלא כמות שהיא נקלטת על-ידי הדמות. היא מופנמת לתוך נפשה של הדמות ואינה קיימת כעולם חיצוני נפרד, כך שבאופן תיאור המציאות החיצונית נוצרת מזיגה בין תודעתה, או הכרתה, של הדמות, לבין המציאות, ומתבטלת ההפרדה בין "האני" לבין העולם. הווה אומר, תיאורי המציאות מבטאים באופן עקיף את חוויותיה הפנימיות של הדמות – במסירתם של פרטים במציאות משוקעת הראייה הסובייקטיבית שלה, והם משמשים כאמצעי למבע עקיף של רגשות, מצבי נפש ודרכי קליטה. ישנן דרכים מגוונות להפיכת התיאור של מציאות חיצונית למבע עקיף של חוויית הדמות: מטפורות ודימויים, הסמלות, אלוזיות, אנלוגיות ועוד.
המונח מתקשר לסוג הסיפור הלירי, שכן בסוג סיפורי זה מתואר עולמה הפנימי של דמות, ומושם דגש על חוויותיה, רגשותיה והכרותיה. לפיכך, מתקיימת בכל סיפור לירי אחת משתי הדרכים של מתן עולמה הפנימי של דמות. ישנם סיפורים ליריים בהם מתוארות נפשה והכרתה של הדמות באופן עקיף, על-ידי הכפפת תיאורי המציאות החיצונית לאופן בו היא תופשת אותה, ישנם סיפורים ליריים בהם מובע עולמה הפנמי של הדמות באופן ישיר, תוך שחזור מהלכי נפשה כסדרם ותוך חיקוי אופן התרחשותם בתודעתה, וישנם סיפורים ליריים העושים שימוש בשתי הדרכים לסירוגין.

הבחנה בין אני חווה ואני מספר
הבחנה המתקיימת בסיפור המסופר בגוף ראשון, על-ידי מספר-דמות, כאשר נוצר פער בין מועד התרחשות המאורעות המתוארים בו, לבין מועד תיאורם. כלומר, מתקיים מרחק זמן המפריד בין שתי תקופות – העבר, על החוויות וההתרחשויות שהתחוללו בו, וההווה, אשר בו נעשית מלאכת הסיפר. מרחק הזמן נקרא "מרחק הסיפר". דמותו של המספר המבוגר, השרוי בהווה והמבצע את מלאכת הסיפר, נקראת "האני המספר". דמותו של המספר בעבר, בעת התרחשות האירועים עליהם מסופר, נקראת "האני החווה". נוסח אחר – "האני המספר" הוא מספר-דמות המוסר בשעת הסיפר זכרונות מן העבר, ו"האני החווה" הוא המספר כפי שחווה את האירועים בעת התרחשותם.
המונח מתקשר לז'אנר סיפור הזכרונות. בסיפור הזכרונות מתאר המספר את זכרונותיו, כלומר, מביט לאחור באירועים ובחוויות שהתרחשו בעברו, מתאר אותם ומתייחס אליהם מתוך עמדתו הנוכחית, בהווה של שעת הסיפר. לפיכך, מוכרחה בסיפור זה להתקיים מודעות למרחק הסיפר. הסיפור הלירי נוטה להעדיף מספר-דמות, וסיפור לירי שנבנה על ידי מתן ישיר של העולם הפנימי של הדמות, נבנה כך שהיחידות הליריות בו נוצרות בקטעים בהם מוותר האני המספר על סמכויותיו ונצמד לנקודת תצפיתו כאני חווה.

הסיטואציה האפית
מונח המתאר את מצבו של המספר בשעת הסיפר ואת מאפייניו מחוץ למסגרת העלילתית, ואף במישור שונה מזה של האירועים המתוארים בסיפור. זו היא הסיטואציה אשר האני-המספר שרוי בה בשעה שהוא מספר את סיפורו, ואשר מנמקת את מעשה הסיפר ואת עמדתו של המספר למסופר. הסיטואציה עשוייה להיות מורכבת מגורמים רבים ושונים. למשל, פרטים העשויים לבנות את מצבו החיצוני של המספר בשעת הסיפר – היכן הוא נמצא, באיזה זמן הוא מספר את סיפורו וכדומה; פרטים המאפיינים את אופיה של מלאכת הסיפר – מודעות לקיומם של נמענים והתייחסות אליהם ואל אופיים, מודעות לאופיו של הסיפור ולהשפעה שעשוייה להיות לו עליהם וכו'; יחסו של המספר כלפי סיפורו – מידת החשיבות שהוא מקנה לאירועים שהוא מתאר, יחסו הרגשי כלפי הסיפור וכן הלאה; מאפיינים שונים הקשורים בנקודת מבטו של המספר ובהיקיף ידיעותיו – הוא עשוי לדעת את מהלך העניינים העתידי ולסטות בסיפורו מסדר האירועים הכרונולוגי, הוא עשוי להעריך, להסביר או לנתח את האירועים שהוא מתאר, הוא עשוי להיות בעל אמונות, דיעות וידיעות מסויימות, וכיוצא בזה; ולבסוף, הסיטואציה האפית עשוייה להיבנות אף מתוך מודעות והתייחסות של המספר להשפעה שיש לתיאורים שהוא מעלה עליו-עצמו, בשעה שהוא מעלה אותם. אגב כך, הוא עשוי אף להתייחס לעצם מעשה הסיפר, לאופן בו הוא מתאר את הדברים, לדרך בניית הסיפור, ולסגנונו הרטורי והסיפורי.
הסיטואציה האפית תהיה בעלת נוכחות מורגשת בסיפור הנמסר מפיו של מספר-דמות, כאשר מתקיים מרחק-זמן בין זמן הסיפר לבין זמן העלילה. לכן, המונח מתקשר במיוחד לז'אנר סיפור הזכרונות, בו מתבונן המספר לאחור באירועים ובחוויות שהתרחשו בעברו, ומתאר אותם ומתייחס אליהם מתוך עמדתו הנוכחית, בהווה של שעת הסיפר. מצבו הנפשי והרגשי של המספר בסיטואציה האפית, בשעה שהוא מדבר על עברו, ישפיע במידה רבה על על אופיו הלירי של הסיפור.

עלילת התוודעות והתחנכות
מונח המתאר סכמה עלילתית שעשויה להמצא בסיפורים שונים. עלילת התחנכות והתוודעות הנה עלילה שבה עובר גיבור תהליך של חינוך עצמי ומגיע לעלייה רוחנית בסיועם של מורי דרך, העוזרים לו לפתח את היסודות הטמונים בו. היא נפתחת, בדרך כלל, ברגע מכריע בחייו של גיבור צעיר, הנתון בראשית העיצוב של עולמו הרוחני. ברגע מכריע זה מתרחשת תמורה המאפשרת לו להתחיל בתהליך, שבו ייפגש עם מורי דרך שיפתחו בפניו עולמות רוחניים חדשים ויביאוהו לידי פיתוח היסודות הצפונים בו ולהעשרת עולמו הפנימי ואישיותו.
עלילה מעין זו עשוייה בעיקרון להופיע בסיפור מכל סוג, אך המונח מתקשר במיוחד לסוג הסיפור הלירי. סכמה זו מבטאת תהליך של התפתחות וצמיחה נפשיות-פנימיות. מכאן יוצא, שסיפור שהעלילה בו בנויה לפי מודל עלילת ההתחנכות וההתוודעות, בלאו הכי מוכרח להתמקד, לפחות במידת מה, בעולמה הפנימי של דמות – וכך גם יסוד הגדרתו של הסיפור הלירי. מעבר לכך, המדובר הוא בתהליך פנימי שלם, העשוי מחלקים שונים, המתגבשים לכדיי רצף פנימי-הכרתי כלשהו – וכזו גם הגדרתו של המושג "תהליך לירי", שהוא ממאפייניו הבולטים של הסיפור הלירי.

תגובות